一、对CET-6中句子结构的分析（论文文献综述）
唐美华[1]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中提出文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
王心心[2]（2020）在《基于DST的非英语专业大学生英语写作中句法复杂性研究》文中研究指明句法复杂性是衡量英语写作的重要指标。近年来,动态系统理论（Dynamic System Theory,简称DST）被我国学者引入并广泛应用于二语习得领域,而目前国内学者将动态系统理论应用于英语写作的研究大部分集中于探讨英语写作的教学方式或研究英语写作的不同维度如复杂性（Complexity）、准确性（Accuracy）、流畅性（Fluency）,而以动态的视角探究更微观的句法复杂性发展的研究很少。同时,针对非英语专业大学生在英语写作中句法复杂性不同维度的发展的个案研究更是少之又少,而非英语专业大学生英语水平各异,存在相当一部分学习者受到英语写作中句法问题的困扰。因此,为了丰富句法复杂性的研究视角与内容,以及动态系统理论的应用性,笔者结合Selinker（1972）中介语理论与Skehan（1996）语言产出三个维度CAF,以动态系统理论为视角,采用个案追踪法、文本分析法、数据分析法与访谈法,对9名非英语专业大学生在英语写作中的句法复杂性7个维度进行个案追踪。基于此,本研究提出三个研究问题:1.九名学习者在为期一学年的英语写作中,句法复杂性总体呈怎样的发展趋势?2.不同水平的学习者在为期一年的英语写作中,句法复杂性的发展是否存在显着差异?3.个体的学习者在为期一年的英语写作中,句法复杂性各项指标呈怎样的发展趋势及其原因?针对研究问题,笔者根据CET4、CET6成绩选取哈尔滨某大学新闻学、汉语言文学与教师教育三个非英语专业的9名大二学习者作为研究对象,按照每组三人将其分为三组:高水平组、较好水平组与一般水平组;并参考授课进度每三周收集一次写作文本,一学年内共收集11次写作文本。本研究使用陆小飞团队（2010）开发的二语句法复杂性分析器（L2SCA）对学习者的写作文本进行句法复杂性在线分析,整理分析结果之后利用SPSS 25.0对其进行均值描述及显着性分析,再借助Microsoft Excel2007将分析得出的句法复杂性数据可视化并辅以描述与解释,最后对每位学习者进行非正式访谈,同时借助Selinker（1972）中介语理论与Skehan（1996）语言产出三个维度CAF,结合数据分析与访谈结果讨论学习者在为期一学年的英语写作中句法复杂性的动态发展轨迹及其原因。研究发现:第一,总体来看,9名非英语专业学习者在为期一学年的英语写作中,句法复杂性单位长度的3个长度指标（MLC,MLT和MLS）都是上升的态势,说明句子长度有了明显的提升;密度指标（DC/C,T/S,CP/C与CN/C）虽然波动中有升有降,但总体上没有明显的发展趋势。原因在于句法复杂性的密度指标的发展具有滞后性;或学习者句法系统达到动态平衡;或语言产出的不同维度争夺大脑有限的资源,这种竞争关系导致中介语系统发展的不平衡。第二,不同水平组的学习者句法复杂性存在显着性差异,其中第一组与第三组的学习者的长度指标差异最为显着,第二组学习者仅MLS指标与第一组呈现显着差别。究其原因,第一组学习者英语水平起点高,具有英语学习的内在动力,句法复杂性在一个较高水平稳步发展。第二组学习者学习目标较为明确,能够意识到英语写作的促进作用,句法复杂性发展表现为螺旋式上升。第三组学习者对英语学习的渴求相对较弱,句法复杂性波动性较强,反复出现语言损耗与习得。第三,9名学习者的句法复杂性指标均呈现曲折变化的过程,但各自表现出不同的发展轨迹,学习者在语言产出的过程中基于不同维度出现倒退、停滞、跳跃等难以预测的变化,中介语发展表现出动态系统理论的不稳定性与不可预测性。这是因为不同学习者的初始状态决定了不同的语言资源分配、组织模式,不同学习者中介语系统的变异性就存在差异,句法复杂性发展也就遵循不同轨迹。本研究从历时的角度跟踪了九位学习者为期一年的英文写作中的句法复杂性,得出其总体、组间、个体发展轨迹及其原因,并探索性地提出几点教学建议,本研究希望对一线教育工作者有所帮助,在教学中可采取适当干预的手段,使学习者能够根据语境和内容的需要恰当使用复杂的句式,进而提高大学非英语专业学习者的英语写作水平。本研究的局限性在于选取的学习者范围较窄,没有跨区域,观察到的样本有限,使得研究结果不够丰满。所以,此后的研究需要研究者观察多变量如不同专业类别、不同性别、不同国别之间句法复杂性的发展差异。
张爱萍[3]（2020）在《读后续写协同效应的可持续性研究》文中研究指明本研究为读后续写协同效应的可持续性的实证研究。教学实验为期一学期,受试为某普通理工类院校非英语专业研究生,实验组采用读后续写,对照组采用命题写作。各组受试按照其英语水平又分为三个水平组:CET6组,CET4组,CET4以下组。研究发现:读后续写对学习者写作总体水平的协同效应具有可持续性,且对CET4及CET4以下组,该可持续效果显着优于命题写作,命题写作缺乏读后续写中输入与输出结合过程中产生的协同效应,使其可持续性促学效果不及读后续写;读后续写对学习者写作语言偏误协同的可持续性效果不显着,且其效果与命题写作无显着差异。研究结果可为今后的"续论"研究及外语写作教学与研究提供借鉴与启示。
毛艳[4]（2019）在《文化视域下中非学生英语写作差异的研究》文中指出英语写作中句法复杂度和语篇连贯性与语言学习者整体的语言水平有着紧密联系。本文结合定量与定性分析研究探讨了中非学生英语写作中的语篇连贯差异和句法复杂度差异,从文化视域的角度分析了大学英语教学和学习者学习动机对中非学生英语写作的影响。本文的研究对象分别是15名非洲非英语专业研究生和15名中国非英语专业研究生。两组研究对象完成了本研究的两次问卷调查与一次英语议论文写作。此外,研究对15名中国研究对象及6名非洲研究对象进行了访谈。基于Chiang（1999,2003）的连贯性评分量表对研究样本进行语篇连贯度分析;运用陆小飞（2010）开发的二语句法复杂度分析器（L2SCA）对研究样本的语篇复杂度进行测量分析;通过SPSS16.0对研究中收集到的数据进行了独立样本T检验和皮尔逊相关分析。研究结果表明,非洲组文本与中国组文本在语篇连贯性上无显着性差异;非洲组文本与中国组文本在T单位平均长度（MLT）和T单位复杂比率（C/T）两项上呈显着性差异;从文化角度分析大学英语教学和学生学习动机的差异发现:非洲学校英语教学与中国学校英语教学在教学方法、写作要求、写作频率、英语试卷题型、英语课内及课外学习六项上呈显着性差异;非洲组文本无论在语篇连贯还是在句法复杂度上都与大学英语教学或学习动机未呈显着相关关系;大学英语教学在中国组文本的语篇连贯和句法复杂度的两个子分类（MLS,C/T）上产生了积极影响;外部学习动机在中国组文本的语篇连贯和句法复杂度的三个子分类（C/T,DC/C,DC/T）上产生积极影响。与非洲组相比,大学英语教学和外部学习动机对中国组研究对象的英语学习和写作的影响更显着。最后,本研究总结了对大学英语教学尤其是对大学英语写作教学的启示以及对未来相关研究的建议。本研究共有六章组成。第一章介绍了本研究的背景,研究目的和研究意义。第二章对英语写作、语篇连贯、句法复杂度的相关研究进行了回顾。第三章阐述了本研究的理论基础。第四章为研究方法,详细描述了包括研究问题、研究对象、研究工具、实验步骤以及数据收集与分析等内容。第五章分析讨论了研究结果。第六章总结了研究发现,指出了对大学英语写作教学及未来研究的启示以及本研究的局限性。
白玲[5]（2017）在《基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究》文中研究指明目前,国内外学者们提出的翻译能力模式建构研究大多是从理论角度进行的,对基于能力的翻译测试实证研究比较少见。现有的翻译能力研究方向主要从外语翻译到母语,且多适用于源语和目的语语法差异较小的语对,因而并不完全适用于汉英翻译能力。诊断测试在翻译测试研究领域更未引起重视。本研究主要解决以下三个问题（1）汉英翻译能力的构成成分是什么?这些单项成分具体包括哪些内容?（2）如何设计与开发基于语段的汉英翻译能力诊断测试?（3）本研究所开发的汉英翻译能力诊断测试信度和效度如何?基于国内外有关翻译能力的相关研究成果,本研究侧重翻译教学中可测试的核心翻译能力,提出汉英翻译能力模式,将汉英翻译能力分解为双语能力、翻译策略能力、翻译专业知识、语言外能力、工具使用与研究能力及译者生理心理主体因素等子能力。这些子能力互为补充,整合作用于整个翻译过程。根据此汉英翻译能力模式和交际语言测试理论,本研究基于翻译课堂教学实践,将翻译测试与诊断测试相结合,运用诊断测试、访谈和调查问卷等方法,设计出一套实验用汉英语段翻译能力诊断测试题目,制定出相应的评分标准,并对该测试的信度和效度加以检验。研究发现,本文提出的汉英翻译能力模式是合理的。从语段的角度设计汉英翻译诊断测试是有优势的。语段翻译不仅长度适宜,还能提供一定的语境,切合翻译教学的需要,在翻译测试中具有较强的可操作性。本研究能有效诊断出受试者汉英翻译能力中的弱项。测试材料题材、体裁适宜;难度、长度适中;内容符合翻译专业笔译课程;试卷信度、效度均达到标准;测试报告能够呈现受试汉英翻译能力中存在的问题与不足。依据诊断报告,结合细致的评分量表,受试者可以自主判断检查自己的不足有针对性地加强翻译练习以提高自己的翻译能力。本研究的设计理念以及对翻译测试评分方法与评分标准的探讨在一定程度上可对今后的翻译测试的设计提供参考和借鉴,有助于翻译测试的公平、科学与规范,推进翻译测试领域的深入发展。此外,本研究对国家教育部正在研制的中国英语能力等级量表中的翻译专业硕士学生的笔译能力描述语和能力定级有借鉴价值。
徐伟[6]（2017）在《词汇知识和阅读能力在美国高考思辨阅读中的作用实证研究》文中研究说明本研究以通过英语专业四级考试（TEM4）的中高水平51人为研究对象,采用词汇广度2个测试工具,词汇深度测试工具（语境高频学术词汇测试表）和TEM4综合成绩、TEM8阅读成绩共5个测试工具,考查了5个变量对于思辨性阅读新SAT阅读的影响贡献力。采用SPSS19.0对实验数据做多元线性回归分析,结果表明:词汇深度和TEM8阅读能有效预测思辨阅读能力;词汇广度和TEM4综合成绩对于思辨阅读能力不具有预测性。通过文本指难针工具和ETS开发的TextEvaluator?文本难度分析器对TEM8阅读和SAT阅读文本难度的内在联系做分析,同时结合二者的思辨能力考查点进行比较,发现新SAT阅读在思辨能力上增加了2个大的维度,即修辞功能评价维度和信息综合分析维度,强化了信息综合思辨分析应用能力,因此改革前TEM8阅读能部分解释难度偏高的美国高考思辨阅读中体现的能力,而词汇深度测试工具与思辨阅读的能力要求存在高度正相关关系。
刘莉媛[7]（2017）在《CET-6听力试题结构效度研究——以2016年6月CET-6听力理解试题为例》文中认为效度是评判一套试题质量的主要标准,结构效度又是其核心。结构效度的高低直接关系试题质量和对考生能力的检测程度。大学英语六级考试是非英语专业学生最重要的英语水平测试,而听力部分又是其重难点。现选取2016年6月CET-6真题为研究对象,对其听力理解部分进行结构效度分析,对CET-6听力试题的结构效度从宏观与微观角度进行了深入探索,得出其结构效度较高,对大学英语听力教学具有正面引导作用的结论。
秦杰[8]（2016）在《农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角》文中进行了进一步梳理外语词汇能力是外语教师专业能力的核心部分。本研究通过调查山西省农村初中英语教师英语词汇能力的现状和成因,旨在探究改善这个教师群体职后英语词汇能力的有效途径。论文的研究视角是外语磨蚀理论。该理论以语言习得与磨蚀的矛盾关系为基础,关注外语学习者在一定语言环境中随着其外语使用量的减少而出现的外语能力退化现象。从表面看,外语教师是个具有强“抗外语磨蚀”能力的群体,但相关文献和本研究对部分初中英语教师的前期调查指向如下假设:这个群体就职后英语语言能力处于持续而严重的磨蚀中。据此,本文提出三组研究问题:第一组问题围绕WHAT展开——农村初中英语教师的英语能力发展现状如何?其英语词汇能力是否出现了磨蚀?如果是,其消极词汇和积极词汇能力磨蚀有哪些主要表现?第二组问题围绕WHY展开——这个群体的英语词汇为何出现磨蚀?哪些关键因素造成了词汇能力的磨蚀?这些因素与教师词汇能力间有怎样的相关关系?第三组问题围绕HOW展开——怎样构建抑制初中英语教师英语词汇能力磨蚀的机制?教师的专业读写活动是否能有效促进其职后英语词汇能力发展?本研究采用质性与量性研究结合的方法,分三个阶段展开对农村初中英语教师职后词汇能力的研究。第一阶段是准备和铺垫阶段（2012.10—2013.1）。研究者首先对外语教师专业发展、外语磨蚀、词汇能力标准等方面的研究进行梳理,并在磨蚀理论的基础上总结出教师外语能力影响因素的分析框架。随后对301位初中英语教师的外语能力现状和需求进行问卷调查,以检验开展教师职后词汇能力研究的重要性。第二阶段为正式调查阶段（2013.3—2014.3）。研究者调查了580名农村初中英语教师的外语能力发展状况和影响因素;测试了初中教师的消极（识别性）词汇能力和积极（产出性）词汇能力。之后,研究者分别运用社会科学数据软件包（SPSS）、自建语料库和错误分析方法对数据资料进行了处理,得出词汇能力磨蚀现状及主要影响因素的相关结论。第三阶段是纵深个案研究（2014.5—2014.12）。研究者通过进一步挖掘教师专业能力发展文献、向中学外语教学专家和校长进行咨询,对英语教师词汇能力磨蚀进行了归因。在分析和整合资料的基础上,提出抑制教师职后词汇能力磨蚀的路径,并对一位教师的专业读写活动和其词汇能力变化情况进行了半年的跟踪调查。研究结果显示:1.农村初中英语教师职后英语词汇能力磨蚀严重。教师的接受性词汇量偏低,平均水平在3000词以下;教师产出性词汇量处于2000高频词水平。虚词磨蚀表现为短语中的介词缺失或误用、冠词的冗余或缺失、连词缺失等;实词磨蚀表现为词性混淆、语法知识模糊导致的词汇误用和词汇拼写错误等。2.教师的外语词汇能力受性别、教龄、专业背景、学历、磨蚀前水平、学习动机、语言接触量、外语学习行为等多因素的交互影响。其中,1)女性教师的英语词汇能力磨蚀程度显着低于男性教师;2)教师的教龄与其词汇能力负相关,处于“求生与发展期”和“稳定期”的教师英语词汇磨蚀程度显着低于处于“尝新与自疑期”、“宁和积守期”和“游离休闲期”的教师;3)专业背景为英语专业的教师词汇磨蚀程度低于非英语专业的教师;4)最初学历为本科的教师词汇磨蚀程度低于专科或以下的教师;5)教师英语词汇磨蚀程度与磨蚀前外语水平负相关;6)教师的学习动机和语言意识越强,其词汇能力磨蚀程度越低;7)教师的专业活动强度越大、频度越高,其职后词汇能力的抗磨蚀性越强。3.“由外而内”外语教师专业能力提升机制的核心是教师学习动力的激发。体现“由外而内”机制的专业读写模型被证明对抑制农村初中英语教师词汇磨蚀作用明显。本研究的结论表明,我国初中英语教师群体与其他外语学习者群体的外语词汇磨蚀规律有很大的相似性。职前外语水平过低、职后学习强度下降、教龄的加长等因素都会导致教师职后外语词汇能力退化。研究建议从“外因域”和“内因域”两方面入手改善现状:1)国家层面应研究并尽快出台针对外语教师的词汇能力标准,并加强“国培计划”等项目对农村外语教师外语词汇能力的关注。2)校本研修注重研究校级合作交流、校内专业活动等对外语教师词汇能力培养的效果。加强教师职后外语词汇能力的动态监控,采取多种途径优化外语教师职后语言能力的提升机制。3)外语教师应积极主动提升自身语言意识,确立词汇学习目标和计划,利用各种机会提升自身的外语运用能力。
李跃,蒋雯燕,沈家怿[9]（2016）在《研究生学术英语需求、能力现状和习得因素的调查与分析》文中认为通过问卷调查、测试和访谈,了解非英语专业硕士研究生对学术英语的需求,以及受试学员读研期间的公共英语学习情况,基础英语水平,学术英语阅读、写作及认知情况。在此基础上,对受试学员学术英语学习能力的现状进行了评价,进而分析出影响研究生学术英语习得的因素,并对研究生学术英语教学活动提出了建议。
李航[10]（2015）在《整体与分项量表的使用对EFL作文评分信度的影响》文中研究说明评分量表代表了测试构念的操作化定义,是写作评分的重要组成部分。为了解整体和分项量表对EFL作文评分信度的影响,本研究对9名评分员对同样50份作文使用整体和分项量表所作的评分进行了多层面Rasch模型分析。研究发现,分项量表的使用能够使评分员对考生的英语写作能力作出更加细致和准确的区分,而其严厉度上的差异对考生能力估计的影响也更小。同时,较之整体量表,分项量表各分数间的区别也更加明显。总的来说,分项量表的使用对EFL写作测试的评分信度能产生更为有益的影响。
二、对CET-6中句子结构的分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对CET-6中句子结构的分析（论文提纲范文）
（1）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）基于DST的非英语专业大学生英语写作中句法复杂性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Purpose of the Study |
| 1.3 Significance of the Study |
| 1.3.1 Theoretical Significance |
| 1.3.2 Practical Significance |
| 1.4 Framework of the Study |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 English Writing |
| 2.1.1 Definition of English Writing |
| 2.1.2 Studies on English Writing at Home and Abroad |
| 2.2 Syntactic Complexity |
| 2.2.1 Definition of Syntactic Complexity |
| 2.2.2 Index of Syntactic Complexity |
| 2.2.3 Domestic and Foreign Studies on Syntactic Complexity |
| 2.3 Dynamic System Theory |
| 2.3.1 The Definition and Characteristics of Dynamic System Theory |
| 2.3.2 Application of Dynamic System Theory in Second Language Acquisition |
| 2.4 Studies on Syntactic Complexity in English Writing Based on DST |
| 2.5 Summary |
| Chapter Three Theoretical Framework |
| 3.1 Interlanguage Theory |
| 3.2 Three Aspects(CAF)of Language Production |
| 3.3 Summary |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Research Methods and Tools |
| 4.3.1 Case Tracking |
| 4.3.2 Text Analysis |
| 4.3.3 Data Analysis |
| 4.3.4 Interview and Interview Outline |
| 4.4 Research Procedures |
| 4.4.1 Text Collection |
| 4.4.2 Learner Grouping |
| 4.4.3 Selection of Syntactic Complexity Index |
| 4.4.4 Interview |
| 4.4.5 Collation and Analysis of Text and Data |
| 4.5 Summary |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 General Trend of Syntactic Complexity |
| 5.2 Intergroup Trends of Syntactic Complexity |
| 5.2.1 Comparison of Syntactic Complexity at Different Level Groups |
| 5.2.2 Difference Test between Groups in Syntactic Complexity |
| 5.2.3 Comparison of Syntactic Complexity Development at Different Level Groups |
| 5.3 Individual Trends of Syntactic Complexity |
| 5.3.1 Extent of Individuals’Syntactic Complexity |
| 5.3.2 Comparison of Individuals'Syntactic Complexity |
| 5.3.3 Individuals’Trajectories of Syntactic Complexity |
| 5.4 Results of Interview |
| 5.5 Discussion |
| 5.5.1 Discussion on General Trend of Syntactic Complexity |
| 5.5.2 Discussion on Intergroup Trends of Syntactic Complexity |
| 5.5.3 Discussion on Individual Trends of Syntactic Complexity |
| 5.6 Summary |
| Conclusion |
| 1.Major Findings of the Study |
| 2.Implications of the Study |
| 3.Limitations and Prospects of the Study |
| Bibliography |
| Appendix |
| Appendix Ⅰ Table of Means of Syntactic Complexity at Different Level Groups. |
| Appendix Ⅱ Learner Interview Record |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| Acknowledgements |
（3）读后续写协同效应的可持续性研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法 |
| (一)受试 |
| (二)实验过程 |
| (三)研究工具 |
| 1.读后续写实验材料 |
| 2.写作后测 |
| 3.读后续写反思调查问卷 |
| 4.焦点组访谈 |
| (四)数据收集和分析 |
| 1.作文的评分与分析 |
| 2.语言偏误分析与数据收集 |
| 3.读后续写问卷数据收集 |
| 四、实验结果 |
| (一)读后续写对学习者写作总体水平协同效应的可持续性 |
| (二)读后续写对学习者写作语言偏误协同效应的可持续性 |
| (三)学习者对读后续写课堂学习活动的反馈 |
| 五、讨论 |
| 六、结语 |
（4）文化视域下中非学生英语写作差异的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| List of Abbreviations |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background Research |
| 1.2 Purpose and Significance of the Study |
| 1.3 Structure of the Study |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Culture |
| 2.1.1 Chinese Culture |
| 2.1.2 African Culture |
| 2.1.3 Differences and Similarities between African Culture and Chinese Culture |
| 2.2 Previous Research of English Writing Abroad and at Home |
| 2.2.1 Previous Research of Discourse Coherence Abroad and at Home |
| 2.2.2 Previous Research of Syntactic Complexity Abroad and at Home |
| Chapter Three Theoretical Framework |
| 3.1 Culture,Thinking Mode,and Language Teaching |
| 3.1.1 Culture and Thinking Mode |
| 3.1.2 Culture and Language Teaching |
| 3.1.3 Culture in College English Teaching and Learning |
| 3.2 Theoretical Model of Intercultural Communication Competence |
| 3.3 The Socio-educational Model |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Research Instruments |
| 4.3.1 Jacob's Scaling of Marking the Composition |
| 4.3.2 Syntactic Complexity and Language Proficiency |
| 4.3.3 Coherence Rating Scale |
| 4.3.4 Questionnaire |
| 4.3.5 Interview |
| 4.4 The Research Process |
| 4.4.1 Pilot Study |
| 4.4.2 Present Study |
| 4.5 Data Collection |
| 4.6 Scoring |
| 4.7 Data Analysis |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 Results |
| 5.1.1 The Differences of Discourse Coherence between African and ChineseStudents’English Writing |
| 5.1.2 The Differences of Syntactic Complexity between African and ChineseStudents’English Writing |
| 5.1.3 The Differences between African and Chinese College English Teaching |
| 5.1.4 The Differences between African and Chinese Students’Learning Motivation |
| 5.1.5 The Effects of Cultural Differences on Students’English Writing |
| 5.1.6 The Results of Interview |
| 5.2 Discussion |
| 5.2.1 The Differences of Discourse Coherence between African and ChineseStudents’English Writing |
| 5.2.2 The Differences of Syntactic Complexity between African and ChineseStudents’English Writing |
| 5.2.3 The Influence of Cultural Differences on Students’English Writing |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Research Findings |
| 6.2 Implications for College English Teaching |
| 6.3 Limitations of Current Study |
| Acknowledgements |
| References |
| Appendices |
| Appendix Ⅰ |
| Appendix Ⅱ |
| Appendix Ⅲ |
| Appendix Ⅳ |
| Appendix Ⅴ |
| Appendix Ⅵ |
| Appendix Ⅶ |
| Academic Achievements |
（5）基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础、研究历史与现状 |
| 2.1 翻译能力研究 |
| 2.1.1 国外翻译能力研究现状 |
| 2.1.2 国内翻译能力研究现状 |
| 2.2 诊断测试研究 |
| 2.2.1 国外诊断测试研究现状 |
| 2.2.2 国内诊断测试研究现状 |
| 2.3 翻译测试研究 |
| 2.3.1 国外翻译测试研究现状 |
| 2.3.2 国内翻译测试研究现状 |
| 2.4 语段的相关研究 |
| 2.5 交际语言测试理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 总体构思 |
| 3.1.1 测试对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 翻译能力诊断测试设计思路 |
| 3.2.1 翻译能力诊断测试目的 |
| 3.2.2 翻译能力诊断测试设计原则 |
| 3.2.3 翻译能力诊断测试设计与开发流程 |
| 3.3 翻译能力诊断测试信度检验思路 |
| 3.3.1 信度检验的目的 |
| 3.3.2 影响翻译测试信度的主要因素 |
| 3.4 翻译能力诊断测试效度检验思路 |
| 3.4.1 效度检验的目的 |
| 3.4.2 影响翻译测试效度的主要因素 |
| 第4章 汉英翻译能力的构成要素 |
| 4.1 汉英翻译能力构念 |
| 4.1.1 双语能力 |
| 4.1.2 翻译策略能力 |
| 4.1.3 语言外能力 |
| 4.1.4 翻译专业知识 |
| 4.1.5 工具使用与研究能力 |
| 4.1.6 译者生理心理主体因素 |
| 4.2 基于语段的汉英翻译能力 |
| 4.2.1 语段的定义 |
| 4.2.2 语段与语篇、自然段的区别 |
| 4.2.3 语段作为翻译单位的优势 |
| 4.2.4 语段翻译能力的基本构成要素 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 基于语段的翻译能力诊断测试设计与开发 |
| 5.1 翻译测试的设计 |
| 5.1.1 翻译测试的题型分类 |
| 5.1.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试题型 |
| 5.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试任务 |
| 5.2.1 考试大纲 |
| 5.2.2 命题 |
| 5.2.3 文本体裁 |
| 5.2.4 考试题型 |
| 5.3 基于语段的汉英翻译测试评分方法评述 |
| 5.3.1 评分质量控制 |
| 5.3.2 汉英翻译评分方法 |
| 5.4 基于语段的汉英翻译能力诊断测试施测 |
| 5.4.1 实验设计 |
| 5.4.2 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 基于语段的翻译能力诊断测试信度效度分析 |
| 6.1 效度、信度、难度、区分度的关系 |
| 6.2 翻译能力诊断测试中的试验性信度验证 |
| 6.2.1 内在一致性信度 |
| 6.2.2 评分者信度 |
| 6.3 信度检验结果与讨论 |
| 6.3.1 信度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.3.2 提高翻译测试信度的方法 |
| 6.4 翻译能力诊断测试中的试验性效度验证 |
| 6.4.1 内容效度分析 |
| 6.4.2 评分效度分析 |
| 6.4.3 后效效度 |
| 6.5 效度检验结果与讨论 |
| 6.5.1 效度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.5.2 提高翻译测试效度的主要途径 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 论文工作总结 |
| 7.2 贡献与创新 |
| 7.3 对翻译专业翻译测试与教学的启示 |
| 7.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内外翻译测试评分标准 |
| 附录二: 国内主流外语考试中的翻译题型 |
| 附录三: 汉英语段翻译能力诊断测试考试大纲 |
| 附录四: 汉英语段翻译能力诊断测试试卷 |
| 附录五: 汉英语段翻译能力诊断测试诊断报告 |
| 附录六: 基于语段的翻译能力诊断测试内容调查问卷 |
| 附录七: 基于语段的汉英翻译能力诊断测试数据 |
| 附录八: 教师调查问卷 |
| 附录九: 汉英翻译能力诊断测试内容评价调查问卷 |
| 附录十: 翻译能力诊断测试内容评价问卷统计数据 |
| 附录十一: 考试后效学生调查问卷 |
| 附录十二: 翻译难度测量调查问卷(一) |
| 附录十三: 翻译难度测量调查问卷(二) |
（6）词汇知识和阅读能力在美国高考思辨阅读中的作用实证研究（论文提纲范文）
| 1. 研究背景 |
| 1.1 文献回顾 |
| 1.2 SAT思辨性阅读 |
| 2. 研究方法 |
| 2.1 研究对象:中高水平英语专业学生 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.3 程序 |
| 3. 研究结果和数据 |
| 3.1 描述性统计结果 |
| 3.2 总样本的多元回归分析 |
| 3.3 词汇深度和TEM8阅读对于思辨阅读的预测能力比较 |
| 4. 讨论和分析 |
| 4.1 新SAT思辨阅读和语境推词的相关性分析 |
| 4.2 SAT思辨阅读和TEM8阅读的相关性分析 |
| 4.2.1 文本指难针工具考查SAT思辨阅读和TEM8阅读的词汇难度相关性 |
| 4.2.2 Text Evaluator?文本难度分析器考查SAT思辨阅读和TEM8阅读文本难度相关性 |
| 4.2.3 从思辨能力考查点看SAT思辨阅读和TEM8阅读的相关性 |
| 5. 结论与启示 |
（7）CET-6听力试题结构效度研究——以2016年6月CET-6听力理解试题为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、语言测试的结构效度 |
| 三、听力试题的结构效度 |
| 四、CET-6听力试题的结构效度 |
| 五、CET-6听力试题结构效度宏观分析 |
| 六、CET-6听力试题结构效度微观分析 |
| (一) 考点与考点类型的搭配对结构效度的影响分析 |
| (二) 强干扰项设计对结构效度的影响分析 |
| 七、结语 |
（8）农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 英语缩略语词汇对照表 |
| 外国人名中译对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究背景 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 核心概念与文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 外语教师教育研究回顾 |
| 2.2.1 国外研究成果 |
| 2.2.2 国内研究成果 |
| 2.2.3 国内外研究小结 |
| 2.3 外语教师语言能力研究回顾 |
| 2.3.1 外语词汇教学与习得相关研究 |
| 2.3.2 外语教师语言能力标准 |
| 2.3.3 外语教师词汇能力要求 |
| 2.4 外语磨蚀理论及研究动态 |
| 2.4.1 外语磨蚀理论与假设 |
| 2.4.2 国内外外语磨蚀研究进展 |
| 2.4.3 外语词汇磨蚀研究代表性成果 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题与假设 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.2 研究路线与方法 |
| 3.2.1 研究路线 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 抽样原则 |
| 3.3.2 抽样过程 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.4.1 教师英语语言能力发展问卷的设计 |
| 3.4.2 教师英语语言能力发展状况问卷的修订 |
| 3.4.3 正式调查 |
| 3.4.4 词汇能力测试 |
| 3.4.5 词汇磨蚀抑制路径分析与个案研究 |
| 第四章 初中英语教师词汇能力现状及磨蚀成因分析 |
| 4.1 教师外语能力基本数据 |
| 4.1.1 背景信息分析 |
| 4.1.2 教师英语能力自我评价 |
| 4.1.3 教师英语学习动机和语言意识 |
| 4.1.4 教师的外语学习与使用行为 |
| 4.1.5 教师的专业发展环境 |
| 4.1.6 小结 |
| 4.2 教师接受性词汇能力分析 |
| 4.2.1 初中教师与大学生接受性词汇测试结果 |
| 4.2.2 初中教师接受性词汇量与教师背景因素的相关分析 |
| 4.2.3 教师接受性词汇量与外语分项能力的相关分析 |
| 4.2.4 教师接受性词汇量与学习动机和语言意识的相关分析 |
| 4.2.5 教师接受性词汇量与外语学习行为的关系 |
| 4.2.6 教师接受性词汇量与教师专业发展环境的相关分析 |
| 4.3 教师产出性词汇能力分析 |
| 4.3.1 教师与大学生作文语料库的建构与分析 |
| 4.3.2 教师作文的误用词分析 |
| 4.4 教师词汇能力磨蚀小结与归因 |
| 第五章 农村初中英语教师词汇磨蚀抑制机制研究 |
| 5.1 外语能力磨蚀抑制机制的建构 |
| 5.1.1 对教师词汇磨蚀影响因素的反思 |
| 5.1.2 对外语教师教育方式的思考 |
| 5.1.3 中学一线教学专家的经验 |
| 5.1.4 中学校长的意见 |
| 5.1.5 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制与操作模型 |
| 5.2 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制个案研究 |
| 5.2.1 个案教师基本背景 |
| 5.2.2 个案教师阅读任务 |
| 5.2.3 个案教师阅读写作成果分析 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.1.1 初中英语教师英语词汇能力磨蚀现状 |
| 6.1.2 初中英语教师外语词汇磨蚀的影响因素 |
| 6.1.3 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制 |
| 6.2 对磨蚀研究过程与结果的讨论 |
| 6.2.1 “一般能力”与“特殊能力” |
| 6.2.2 “未成功习得”与“习得后磨蚀” |
| 6.2.3 “永久消失”与“提取失败” |
| 6.2.4 “直接测试”与“间接测试” |
| 6.2.5 5000词汇与10000词汇 |
| 6.3 研究启示与建议 |
| 6.3.1 外语教师职后词汇能力建设 |
| 6.3.2 外语教师词汇能力标准建设和动态监控 |
| 6.3.3 外语教师外语词汇能力发展研究 |
| 6.4 反思与展望 |
| 6.4.1 研究局限 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：英语教师知识体系情况调查问卷 |
| 附录二：英语教师语言能力发展情况调查问卷 |
| 附录三：英语教师接受性词汇能力测试 |
| 附录四：个案教师语言能力发展基本情况 |
| 附录五：教师个案阅读材料清单及记录 |
| 附录六：五位教学名师英语语言能力发展提纲及自述案例节选 |
| 附录七：校长对英语教师语言能力发展的看法 |
| 附录八：个案教师“读写活动”前作文文本 |
| 附录九：个案教师“读写活动”中提交的作文文本 |
| 附录十：教师作文样本 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）研究生学术英语需求、能力现状和习得因素的调查与分析（论文提纲范文）
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)受试学员读研期间公共英语学习情况分析 |
| (二)受试学员学术英语需求分析 |
| (三)受试学员基础英语水平分析 |
| (四)受试学员学术英语阅读与写作情况及认知情况分析 |
| 三、学术英语的习得因素 |
| (一)学术交流英语的习得需求 |
| (二)专业知识背景 |
| (三)英语学习水平 |
| (四)阅读与写作的方法和技能 |
| (五)自主学习能力 |
| 四、结束语 |
（10）整体与分项量表的使用对EFL作文评分信度的影响（论文提纲范文）
| 1.引言 |
| 2.整体与分项量表的使用对作文评分信度的影响 |
| 3.研究方法 |
| 3. 1评分员 |
| 3.2作文样本 |
| 3.3评分量表 |
| 3.4数据搜集 |
| 3.5数据分析 |
| 4.结果与讨论 |
| 4. 1考生层面 |
| 4.2评分员层面 |
| 4.3评分量表的使用情况 |
| 4.4偏差分析 |
| 5.结语 |
四、对CET-6中句子结构的分析（论文参考文献）
- [1]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]基于DST的非英语专业大学生英语写作中句法复杂性研究[D]. 王心心. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [3]读后续写协同效应的可持续性研究[J]. 张爱萍. 兰州文理学院学报(社会科学版), 2020(02)
- [4]文化视域下中非学生英语写作差异的研究[D]. 毛艳. 兰州交通大学, 2019(03)
- [5]基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究[D]. 白玲. 北京外国语大学, 2017(02)
- [6]词汇知识和阅读能力在美国高考思辨阅读中的作用实证研究[J]. 徐伟. 外语测试与教学, 2017(04)
- [7]CET-6听力试题结构效度研究——以2016年6月CET-6听力理解试题为例[J]. 刘莉媛. 湖南工业职业技术学院学报, 2017(02)
- [8]农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角[D]. 秦杰. 上海师范大学, 2016(08)
- [9]研究生学术英语需求、能力现状和习得因素的调查与分析[J]. 李跃,蒋雯燕,沈家怿. 海军工程大学学报(综合版), 2016(01)
- [10]整体与分项量表的使用对EFL作文评分信度的影响[J]. 李航. 外语与外语教学, 2015(02)