一、“半个原子”矛盾的形成与解决（论文文献综述）
莫宇锋,孙可平[1]（2020）在《聚焦“证据推理”的中学化学史教学课例研究——“原子——分子论”的发展》文中指出"证据推理"是重要的化学学科核心素养之一。通过化学史课例教学,可以让学生感受和体验化学发展过程中化学家如何使用证据进行推理以获得概念或理论的整个过程,也促进学生更深入地理解化学学科的本质。本研究以"原子-分子论"发展史为探索课例,在理论分析的基础上构建出有效的课堂教学模式,且在实践中进行调整和修正。探索结果表明,利用"问题链"与学生自主活动相结合、化学史故事线索与科学证据推理过程相结合这样两条线索,能够构建有效发展学生证据意识,理解化学学科本质的课堂教学。
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究指明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
袁振东,秦亚坤,邢进[3]（2020）在《原子量测定发展史与原子量基准的国际化历程》文中研究说明从古代思辨的原子论到近代科学的原子-分子论,原子量的测定是其从定性到定量发展的关键。原子量为化学家们研究物质提供了新的思路。原子量内涵的相对性,决定了原子量基准的重要性。原子量最终取代了测定与传播都早于它的当量,并走向了国际化,这个过程不仅可让我们认识到科学发展的曲折艰辛,也让人们理解了科学交流的重要性。
王云生[4]（2018）在《初中化学“原子、分子”教学要求探讨》文中认为初中化学课程有关原子、分子的教学,是帮助学生认同、接受构成物质的微粒——原子、分子的初步概念,建立元素观、微粒观的知识基础。一些学校在理解和把握原子、分子的教学目标和教学要求上偏高、偏难,增大了学习难度,影响了学生的学习积极性。要依据课程标准规定的学习标准确定"原子、分子"的教学目标,从化学家对物质元素组成和微观结构认识的发展过程了解原子、分子概念的形成过程,依据学生的知识基础和认知发展水平来思考和确定合理的教学目标和教学要求,合理地设计和组织教学。
谷其恩[5]（2017）在《基于化学史教育的高中化学校本课程案例研究》文中提出化学史教育对提高学生的科学素养有举足轻重的作用。《高中化学课程标准（实验）》的课程基本理念第3条:结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势,引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法,形成科学的世界观;课程目标的知识与技能部分第1条:了解化学科学发展的主要线索,理解基本的化学概念和原理,认识化学现象的本质,理解化学变化的基本规律,形成有关化学科学的基本观念。虽然《高中化学课程标准（实验）》中的课程基本理念和知识与技能目标两个部分涉及到了化学史教育内容,但也只是轻描淡写。课标的其他部分涉及化学史的内容几乎没有。所以,化学史教育很难被广大一线教师重视。现在来看,高中化学的选修课中没有一门是基于化学史教育开设的,可以说是化学教育的一大损失。通过案例研究,深入落实化学史教育实践,试图开发出更多有效的化学史教育新途径。通过对化学史教育理论研究成果的分析以及对校本课程等教育方式、途径的深入学习,结合化学史教育特点,对河南师范大学附属中学,高一年级两个平行班的学生,开展了化学史教育的研究。整个研究历经三个阶段:起初是通过查阅文献、实地考察交流和问卷调查来搜集资料,设计化学史教育校本课程资源包;紧接着深入实施资源包中的案例,并不断反思,发现和解决遇到的问题;最后,对整个研究过程进行回顾,总结研究中的优点和不足,提出进一步研究的建议。案例研究发现:（1）中学生要想提升科学素养,就必须学习科学史知识;（2）化学史教育理论研究无论多么成果卓着,都无法取代其实践研究的价值;（3）化学史教育理论研究成果可以作为实践研究的素材,而实践研究可以丰富理论研究的内涵;（4）化学史教育需要一定的政策和资金支持,需要教师、学生和教育部门共同努力;（5）由于信息时代提供的便利,化学史教育的途径不再局限于传统的说教式传授,还可以通过QQ群、微信群等网络交流平台对中学生进行化学史教育。
张瀚龙[6]（2015）在《铝异质形核过程中熔体与异质核心间液—固界面结构原子尺度研究》文中指出在凝固过程中细化金属材料的晶粒尺寸能够同时提高材料的室温及低温强度和韧性,并可以有效地抑制疏松、减小热裂倾向、提高组织均匀性。在铝工业中,通常采用向熔体中添加异质核心实现凝固组织晶粒细化。研究凝固过程中形核相在固态异质质点上形核的行为差异,对于选择性利用固态质点促进异质形核,具有重要的理论及现实意义。现有的异质形核机理/假说均基于形核相球冠生长或吸附模型,以异质基底与形核相之间的固-固界面能为依据,基于固-固晶格匹配,从固态视角研究形核过程;然而,仅用异质核心与形核相间的固-固晶格错配判定异质核心诱导形核相异质形核的能力存在局限性,具备固-固晶格小错配度不是异质核心能高效诱导形核相形核的充要条件。形核相在异质质点上的形核属于液-固相变,熔体与固相质点接触的液-固界面区微结构决定着异质形核过程;从液-固相变角度出发,研究熔体与异质质点间液-固界面区熔体原子有序结构形成及其在随后异质形核过程中的演变规律,将比固-固晶格匹配的唯象分析方法更直接、更真实地反映异质形核的物理过程,据此对异质核心诱导形核相形核的能力进行判定将更为有效。本文以Al在高效核心TiB2上的强异质形核过程为研究对象,采用从头算分子动力学模拟、同步辐射X射线衍射分析和高分辨透射电子显微分析方法,研究了在异质形核孕育期（熔体温度为液相线温度以上70k）与异质形核期间（熔体温度在铝熔点附近）al熔体与tib2异质核心间的液-固界面结构,分析了tib2表面状态及界面区溶质原子对界面al原子有序结构形成及演变的影响规律,获得了以下主要研究成果:通过模拟计算和晶粒细化实验,阐明了tib2诱导al异质形核的能力取决于tib2（0001）表面的原子终止层。b终止tib2（0001）表面在异质形核孕育期与异质形核期会通过表面化学吸附效应诱导最近邻的al原子形成类alb2单层有序结构,但该有序结构无法进一步扩展;因此,b终止tib2颗粒不具有诱导al异质形核的能力。而ti终止tib2（0001）表面在异质形核孕育期与异质形核期可以通过界面区ti-al原子间的3d（ti）-3p（al）和al-al原子间的3p（al）-3p（al）电子杂化效应诱导熔体原子形成纳米尺度的准固相有序结构,实现熔体从无序结构向有序结构的预转变;因此,ti终止tib2颗粒具有诱导al异质形核的能力。从头算分子动力学计算和界面区电子结构计算表明,b终止tib2（0001）表面的al原子单层有序结构无法扩展的原因主要有两点:一是b终止表面化学吸附效应的本质是b-al原子之间较弱的2s（b）-3s（al）和2p（b）-3p（al）电子杂化效应,而这两类电子杂化不能进一步诱导周围的al原子之间形成相应的电子杂化,无法促进有序结构形成;二是界面区形成的类alb2结构与α-al形核相之间的界面能过高,导致al熔体与b终止tib2之间液-固界面区出现al原子堆垛稀疏区,进一步阻碍al原子有序结构扩展。通过模拟计算和同步辐射x射线衍射实验,揭示了ti终止tib2表面对al异质形核过程具有两方面影响:一方面可以通过强电子杂化效应诱导界面区形成al原子准固相结构,作为熔体原子从液相到固相,从无序结构向有序结构转变的过渡态;另一方面,ti-al原子间强电子杂化效应会诱导准固相结构适应于tib2表面的面内堆垛结构,使al原子准固相结构具有r3m空间点阵对称性,而与形核相本征结构之间存在一定的结构畸变,并伴随产生畸变能。随着准固相结构的扩展,新形成的al原子层中al原子间电子杂化的强度迅速衰减而畸变能却不断积累,最终导致准固相结构达到极限扩展尺寸。液-固界面区的溶质原子会对熔体准固相结构的扩展和转变产生影响。通过模拟研究,发现zr溶质会降低界面区al熔体的结构有序度,阻碍al原子有序结构的扩展。位于al原子准固相结构内部的zr溶质原子虽然会增强al原子间电子杂化的强度,但却会进一步增大准固相结构与形核相之间的结构畸变,产生更大的畸变能,因而阻碍界面区al原子有序结构的扩展。液-固界面区的ti溶质可以极大地促进al原子准固相结构的扩展,通过模拟计算和高分辨透射电子显微分析,揭示了ti溶质对异质形核的促进作用具体表现为:位于熔体心部液相结构中的ti溶质原子可以抑制周围液相al原子的无规则热运动,从而间接地改善界面区al原子准固相结构的有序度;位于准固相结构内部的ti溶质原子可以增强al原子间共价键的强度,提高al原子间结合力;而在异质形核阶段,ti溶质原子可以诱导周围al原子生成正方堆垛结构,从而释放r3m-al准固相结构与fcc-al本征结构间由结构错配而产生的畸变能,实现界面区al原子从r3m-al准固相结构向fcc-al本征结构的过渡,有效地促进异质形核。基于模拟和实验研究结果,揭示了“二重适应（duplexaccommodation）”异质形核微观机理,即异质核心及溶质诱导的异质形核可以具体分为两个阶段:一是界面区熔体原子形成适应于异质核心表面结构的准固相有序结构,二是准固相结构经溶质原子诱导的自适应过程转变为形核相本征结构。受异质核心表层原子与近邻熔体原子之间强电子杂化效应的诱导,界面区熔体原子之间生成具有一定强度的共价键,促进界面区形成准固相有序结构,作为熔体原子从液相到固相,从无序结构向有序结构转变的过渡态;受电子杂化效应约束,准固相结构与异质核心表面结构相适应,而与形核相本征结构之间存在结构畸变,并伴随产生畸变能,极大地限制了准固相结构持续扩展;而在异质形核阶段,位于界面区的溶质能诱导准固相结构产生二维自适应过程,即通过改变准固相结构内周围原子的堆垛结构,使其脱离异质核心诱导的电子杂化效应的束缚,实现从准固相结构向形核相本征结构的过渡,消除了界面区有序结构与形核相本征结构之间的结构畸变,并释放畸变能,保证形核相持续向熔体中扩展生长,实现异质形核。
柏松[7]（2013）在《Ag、Mg、Er对Al-Cu-Mg-Ag合金原子团簇形成、演变及力学性能的影响》文中研究表明Al-Cu-Mg合金因较高的强度、较好的耐热性能以及优异的抗疲劳损伤性能,广泛应用于航空航天领域。添加微量的Ag元素将促进Al-Cu-Mg合金{111}α面上析出均匀弥散的耐热Ω相,从而进一步提高Al-Cu-Mg合金的强度和耐热性能。本学位论文通过室温/高温力学性能测试、维氏硬度测试、高温蠕变性能测试和疲劳裂纹扩展速率（FCP）测试,并借助金相、扫描电镜（SEM）、透射电镜（TEM）及三维原子探针（3DAP）等分析手段,详细研究了不同热处理状态、不同元素含量的变化及外加应力等因素对Al-Cu-Mg-Ag合金微观组织中原子团簇及析出相形成、演变过程及力学性能的作用规律,得出以下结论：（1）170℃×0.5h态2524合金疲劳裂纹尖端塑性变形区内微观组织的TEM和3DAP分析表明大尺寸的原子团簇在裂纹尖端小范围强塑性变形的作用下发生溶解。（2）T351态2524合金在150℃的时效硬化效应要强于相应的170℃×0.5h态；添加0.54Ag明显加快未预变形2524合金的时效硬化速率,而预变形抑制2524+Ag合金中Ω相的析出,降低了时效响应速率。170℃×0.5h态2524及2524+Ag合金均表现出比相应T351态更优异的抗疲劳损伤性能,这是因为人工欠时效促进合金中大尺寸原子团簇的形成；而150℃长时间时效500h显着降低两种合金T351和170℃x0.5h态的疲劳裂纹扩展抗力。（3）首次完成不同Mg含量Al-Cu-Mg-Ag合金在165℃时效初期不同原子团簇的3DAP定量分析,发现随着Mg含量的增加,合金微观组织的特征从富含小尺寸原子团簇逐渐向大尺寸GPB区转变。时效初期Ω相的数量密度随着Mg含量的增加呈现出先上升后下降的变化过程,0.81Mg合金中Ω相的数量密度最高（10.67×1022no./m3）,且1.18Mg合金中Ω相的数量密度（8.1×1022no./m3）也明显高于0.39Mg合金（5.39×1022no./m3）。3DAP定量分析表明Ω相的形核受到Mg-Ag原子团簇的数量密度以及Ω相与其他析出相、原子团簇之间竞争关系的共同作用。三种合金165℃时效5min-2h的析出过程可依次概括为：0.39Mg合金：SSS->GP区+Mg-Ag原子团簇→G.P区+Mg-Ag原子团簇+e’相→G.P区+e’相+Ω相；0.81Mg合金：SSS->G.P区+Mg-Ag/Cu-Mg原子团簇→G.P区+Mg-Ag/Cu-Mg原子团簇+GPB区→G.P区+Cu-Mg原子团簇+GPB区+Ω相;1.18Mg合金：SSS→Mg-Ag/Cu-Mg原子团簇+GPB区→Mg-Ag/Cu-Mg原子团簇+大尺寸GPB区→Cu-Mg原子团簇+GPB区+Ω相。（4）通过TEM和3DAP定量分析首次确认Ag含量的增加可以提局Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相的形核率和数量密度,从而改善合金的室温/高温力学性能。200℃热暴露微观组织的TEM定量分析表明Ag含量的增加可以提高Ω相的粗化抗力,这主要源于Mg-Ag原子偏聚层中Ag原子的不断富集可以提高其界面结构的稳定性,降低了偏聚层的迁移速率,延缓了台阶的形成,从而限制Q相的增厚。（5）200℃×240MPa条件下高温蠕变后欠时效态Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相的取向性分布表明应力对Ω相析出行为的影响不仅仅作用于形核阶段,也作用于其长大、粗化过程。HRTEM观察首次确认应力诱导Q相的加速粗化现象源于外加拉应力显着促进粗化台阶在Ω相宽面上的形核。3DAP分析进一步表明Ag含量的增加可以延缓拉应力对台阶形核的促进作用,从而降低Ω相的粗化速率。（6）稀土Er元素抑带Al-Cu-Mg-Ag合金人工时效过程中Ω相的析出,促进θ’相的形成。稀土Er元素可以显着降低Al-Cu-Mg-Ag合金的疲劳裂纹扩展速率,并扩大疲劳裂纹稳态扩展区的范围,当△K接近40MPa·m0.5时,疲劳裂纹仍处于稳态扩展阶段。含Er合金较高的疲劳裂纹扩展抗力与其较大的晶粒尺寸以及曲折的疲劳裂纹扩展路径有关。
孙英芳[8]（2012）在《初中化学教学中培养学生微粒观的研究 ——以鲁教版初中化学教材为例》文中研究表明新的化学新课程改革要求改变传统的知识传授为本，代之以培养学生的科学素养为宗旨，实施以培养化学基本观念为本的化学教学。本论文以已有的微粒观的研究文献为基础，选择鲁教版初中化学教材为研究的蓝本，注重培养初中学生微粒观的实践研究。对初中生有关微粒观培养的教学内容进行了教学设计、教材分析、教学实施等方面的深入研究，并进行了实践检验，取得了良好的教学效果。论文共包含八部分，主要内容如下：第一，综合了国内学者对观念为本的教学和物质微粒观培养的理论研究成果，对目前初中学生微粒观培养的研究进行了梳理和分析。第二，详细了解物质微粒学说的发展历程，从化学史角度研究物质微粒理论的发展过程，了解人们提出分子、原子学说的初衷，运用理论形成过程中蕴含的智慧渗透到教学中，让学生经历人类建立微粒观的重演。第三，详细分析了鲁教版化学教材的编排特点及微粒观内容的编排特点。第四，通过分析物质微粒观的形成过程，结合我国中学化学的教学实际和学习者现有的物质微粒观发展水平，进行物质微粒观培养策略的理论构建。第五，为验证所提教学策略的有效性，我们进行了物质微粒观培养的实证研究。本论文的创新之处主要体现在二个方面：第一，引入研究物质微粒理论的发展，让学生从化学史的角度了解微粒学说，使之成为学生思维中的真实，经历人类建立微粒观的重演，体验到原子学说的提出是人类智慧的创造，为培养学生的微粒观打下基础。第二，分析鲁教版化学教科书中有关微粒观的教学内容及编排特点，针对教材的编排特点研究如何更好地培养学生的微粒观，并通过教学测试检验已有研究成果的可行性和操作性。
曹英[9]（2012）在《“物质的量”概念的形成历史与科学本质观》文中研究指明帮助学生发展适当的科学本质观是科学教育始终追求的一个重要目标,也是表述最普遍的科学教育目标之一。要发展学生的科学本质观,科学教师具有理想的科学本质观是实现这一目标的必要条件。然而,相关调查研究表明,科学教师对科学本质的理解认识不理想,存在普遍不足。概念的历史发展过程对教师科学本质观的的影响是不可忽视的。真正的科学概念的产生和发展过程往往经历一个曲折漫长的过程,过程中充满了矛盾和争议,蕴含着丰富的科学精神、科学方法、科学家的智慧和个人经验、社会文化背景等,是很好的科学本质的教育素材,对于教师理解科学的本质有极大的帮助。本文通过文献分析法,详尽系统地阐述了“物质的量”概念是在怎样的历史和社会背景下引入科学领域的以及“物质的量”概念含义的历史演变过程；通过教材分析法看当前国内中学化学教材中“物质的量”概念与其相关概念（混合物、纯净物、化合物、相对原子质量、原子、分子、元素、元素符号）的设置情况,并与“物质的量”概念发展史中这些概念的建构作比较；通过访谈法,了解化学教师对此概念历史发展的了解情况；造成这种情况的原因。最后,以“物质的量”概念形成历史为例,具体分析“物质的量”概念的发展过程中所蕴涵的科学本质,以达到借助“物质的量”概念的历史发展过程提高中学化学教师科学本质观的目的。
苏爱娣[10]（2011）在《利用科学史促进学生微粒观的形成》文中研究指明分析初中科学教学中物质微粒观的教学难点与影响教学有效性的因素,提出利用科学史促进学生微粒观形成的方法与教学功能:从日常生活经验到古代先哲的诘问,引发学生探究物质本原的欲望;从波义耳到道尔顿,向学生展现近代原子论提出的历史背景;从道尔顿到卢瑟福,与学生一起探究原子结构的认识;从盖.吕萨克到阿伏加德罗,引领学生从原子论探究分子论。
二、“半个原子”矛盾的形成与解决（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“半个原子”矛盾的形成与解决（论文提纲范文）
（1）聚焦“证据推理”的中学化学史教学课例研究——“原子——分子论”的发展（论文提纲范文）
| 一、“原子—分子论”教学内容分析 |
| 二、聚焦“证据推理”的教学模式设计 |
| 三、课堂教学实施 |
| 四、教学反思 |
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）原子量测定发展史与原子量基准的国际化历程（论文提纲范文）
| 1 原子量概念向科学的过渡,原子量基准的提出 |
| 2 原子量测定面临的挑战——当量概念的继续发展 |
| 3 原子量测定在曲折中的发展,原子量基准的早期探索 |
| 4 原子量测定国际化的开端,原子量基准首次一致 |
| 5 国际原子量机构的成立与发展,国际化原子量基准达到统一 |
| 6 结语 |
（4）初中化学“原子、分子”教学要求探讨（论文提纲范文）
| 1 课程标准是确定原子、分子教学要求的依据 |
| 2 从原子、分子概念的形成发展过程看原子、分子的教学要求 |
| 3 正确认识教学策略、方式、手段在概念原理教学中的作用 |
（5）基于化学史教育的高中化学校本课程案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 核心概念界定和理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 化学史教育 |
| 2.1.2 校本课程 |
| 2.1.3 吴刚平的校本课程开发模式 |
| 2.1.4 校本课程资源包 |
| 2.2 理论分析 |
| 第三章 化学史教育校本课程研究——以高中化学必修一为例 |
| 3.1 案例研究的对象范围 |
| 3.2 资源包设计 |
| 第四章 案例分析 |
| 4.1 案例1化学实验发展史 |
| 4.2 案例2原子和分子发展史 |
| 4.3 案例3我国的青铜文化和金属冶炼 |
| 第五章 调查、分析和反思 |
| 5.1 调查及分析 |
| 5.2 研究反思 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 中学生化学史学习情况调查问卷 |
| 附录B 案例 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）铝异质形核过程中熔体与异质核心间液—固界面结构原子尺度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 主要符号说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的意义 |
| 1.2 凝固组织细化方法 |
| 1.2.1 物理法细化凝固组织 |
| 1.2.2 化学法细化凝固组织 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 Al-Ti-B系中间合金对铝合金凝固组织的细化 |
| 1.3.1 Al-Ti-B系中间合金的制备方法及微观组织 |
| 1.3.2 Al-Ti-B系中间合金发展趋势 |
| 1.3.3 小结 |
| 1.4 异质形核与形核相生长机理 |
| 1.4.1 形核相生长机理 |
| 1.4.2 异质形核机理 |
| 1.4.3 小结 |
| 1.5 异质形核过程中的液-固界面结构 |
| 1.5.1 液-固界面原子级结构模拟研究 |
| 1.5.2 液-固界面原子级结构实验研究 |
| 1.5.3 小结 |
| 1.6 本文的研究目的和研究内容 |
| 1.6.1 研究目的 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 参考文献 |
| 第二章 计算与实验方法 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 液-固界面结构从头算分子动力学模拟 |
| 2.2.1 计算参数的选择 |
| 2.2.2 液-固界面模型构建 |
| 2.3 液-固界面结构实验研究 |
| 2.3.1 实验原材料及样品准备 |
| 2.3.2 同步辐射X射线衍射实验 |
| 2.3.3 高分辨透射电子显微分析实验 |
| 2.4 本章小结 |
| 参考文献 |
| 第三章 异质核心表面性质对液-固界面结构的影响 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 B终止和Ti终止模型液-固界面初始结构 |
| 3.2.1 液-固界面区有序结构的表征方法 |
| 3.2.2 液-固界面区有序结构分析 |
| 3.3 异质形核孕育期B终止和Ti终止模型的液-固界面结构 |
| 3.3.1 层间有序分析 |
| 3.3.2 面内有序分析 |
| 3.3.3 小结 |
| 3.4 异质形核阶段B终止和Ti终止模型的液-固界面结构 |
| 3.4.1 层间有序分析 |
| 3.4.2 面内有序分析 |
| 3.4.3 界面区准固相结构的极限尺寸 |
| 3.4.4 小结 |
| 3.5 异质形核阶段液-固界面区的电子结构 |
| 3.5.1 总电子态密度分析 |
| 3.5.2 分波电子态密度分析 |
| 3.5.3 小结 |
| 3.6 TiB_2诱导Al异质形核的能力分析 |
| 3.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 第四章 界面区溶质原子对液-固界面结构的影响 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 含有溶质富集的液-固界面模型构建 |
| 4.3 含有Ti溶质的液-固界面结构 |
| 4.3.1 异质形核孕育期的液-固界面结构 |
| 4.3.2 异质形核阶段的液-固界面结构 |
| 4.3.3 Ti溶质在界面区有序结构形成及演变中的作用分析 |
| 4.3.4 异质形核阶段Ti溶质对准固相结构电子性质的影响 |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 含有Zr溶质的液-固界面结构 |
| 4.4.1 异质形核孕育期的液-固界面结构 |
| 4.4.2 异质形核阶段的液-固界面结构 |
| 4.4.3 异质形核阶段Zr溶质对准固相结构电子性质的影响 |
| 4.4.4 小结 |
| 4.5“二重适应”（duplex accommodation）异质形核微观机理 |
| 4.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 第五章 异质形核过程实验研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 异质核心表面性质对其诱导形核相形核能力影响的实验研究 |
| 5.2.1 不同原子终止层的TiB_2的制备方法 |
| 5.2.2 不同原子终止层的TiB_2对Al的细化实验 |
| 5.3 液-固界面区有序结构的同步辐射X射线衍射研究 |
| 5.3.1 试样重熔前X射线衍射分析 |
| 5.3.2 异质形核孕育期X射线衍射分析 |
| 5.3.3 异质形核阶段X射线衍射分析 |
| 5.3.4 小结 |
| 5.4 异质核心与形核相界面结构的高分辨透射显微研究 |
| 5.4.1 Ti B_2颗粒与 α-Al形核相间的选区电子衍射分析 |
| 5.4.2 异质核心与形核相间界面区原子级结构 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 参考文献 |
| 第六章 主要结论与创新点 |
| 6.1 本文主要结论 |
| 6.2 本文的创新点 |
| 6.3 展望 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间已发表的论文及获得的奖励 |
（7）Ag、Mg、Er对Al-Cu-Mg-Ag合金原子团簇形成、演变及力学性能的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 Al-Cu-Mg合金的研究概况 |
| 1.1.1 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg合金的主要析出相及析出序列 |
| 1.1.2 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg合金的时效行为 |
| 1.1.3 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg合金的疲劳行为 |
| 1.2 Al-Cu-Mg-Ag合金的研究概况 |
| 1.2.1 Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相的结构 |
| 1.2.2 Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相析出的先驱体及析出过程 |
| 1.2.3 Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相的热稳定性 |
| 1.2.4 合金元素对Al-Cu-Mg-Ag合金微观组织的影响 |
| 1.2.5 Al-Cu-Mg-Ag合金的高温性能 |
| 1.3 论文研究的目的及主要内容 |
| 1.4 论文研究的创新点 |
| 第二章 实验材料与方法 |
| 2.1 实验材料与工艺路线 |
| 2.2 材料常规力学性能测试 |
| 2.2.1 室温拉伸性能测试 |
| 2.2.2 高温拉伸性能测试 |
| 2.2.3 维氏硬度测试 |
| 2.2.4 疲劳裂纹扩展速率测试 |
| 2.2.5 蠕变性能测试 |
| 2.3 材料微观组织结构分析 |
| 2.3.1 金相组织观察 |
| 2.3.2 合金断口形貌的扫描电子显微镜(SEM)分析 |
| 2.3.3 微观组织结构的透射电镜(TEM)分析 |
| 2.3.4 微观组织结构的高分辨电镜(HRTEM)分析 |
| 2.3.5 三维原子探针(3DAP)分析 |
| 第三章 应变诱导2524合金疲劳裂纹尖端原子团簇的溶解 |
| 3.1 实验材料与方法 |
| 3.2 2524合金疲劳裂纹尖端的宏观照片及相应的da/dn曲线 |
| 3.3 2524合金疲劳裂纹尖端塑性变形区微观组织的TEM形貌 |
| 3.4 2524合金疲劳裂纹尖端塑性变形区微观组织的HRTEM分析 |
| 3.5 2524合金疲劳裂纹尖端塑性变形区微观组织的3DAP分析 |
| 3.6 分析与讨论 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 微量Ag对2524合金微观组织和疲劳性能的影响 |
| 4.1 实验材料与方法 |
| 4.2 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg-(Ag)合金的时效硬化规律 |
| 4.3 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg-(Ag)合金的室温拉伸性能 |
| 4.4 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg-(Ag)合金的疲劳裂纹扩展速率 |
| 4.5 低Cu/Mg比Al-Cu-Mg-(Ag)合金微观组织形貌 |
| 4.6 低Cu/Mg比2524+Ag合金的疲劳断口形貌 |
| 4.6.1 不同状态合金在△K=8.5MPa·m~(0.5)时的疲劳断口形貌 |
| 4.6.2 不同状态合金在△K=14.5MPa·m~(0.5)时的疲劳断口形貌 |
| 4.7 分析与讨论 |
| 4.7.1 晶粒尺寸对低Cu/Mg比2524+Ag合金疲劳行为的影响 |
| 4.7.2 微观组织对低Cu/Mg比2524+Ag合金疲劳行为的影响 |
| 4.7.3 疲劳过程中的二次裂纹与微裂纹形成现象 |
| 4.8 本章小结 |
| 第五章 不同Mg含量Al-Cu-Mg-Ag合金时效初期析出行为研究 |
| 5.1 实验材料与方法 |
| 5.2 不同Mg含量Al-Cu-Mg-Ag合金在165℃的时效硬化规律 |
| 5.3 不同Mg含量Al-Cu-Mg-Ag合金时效初期微观组织演变的TEM分析 |
| 5.3.1 经过165℃时效5min微观组织的TEM形貌像 |
| 5.3.2 经过165℃时效0.5h微观组织的TEM形貌像 |
| 5.3.3 经过165℃时效2h微观组织的TEM形貌像 |
| 5.4 不同Mg含量Al-Cu-Mg-Ag合金时效初期微观组织演变的3DAP分析 |
| 5.4.1 经过165℃时效5min微观组织的3DAP示意图 |
| 5.4.2 经过165℃时效0.5h微观组织的3DAP示意图 |
| 5.4.3 经过165℃时效2h微观组织的3DAP示意图 |
| 5.5 分析与讨论 |
| 5.5.1 时效初期0.31Mg合金中θ’相和Ω相的竞争关系 |
| 5.5.2 Mg含量对165℃时效5min-0.5h不同原子团簇形成的影响 |
| 5.5.3 0.81和1.18Mg合金中Ω相的析出过程 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 不同Ag含量Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相形核及粗化行为研究 |
| 6.1 实验材料与方法 |
| 6.2 Ag含量对Al-Cu-Mg-Ag合金时效硬化规律的影响 |
| 6.2.1 三种不同Ag含量合金在165℃的时效硬化曲线 |
| 6.2.2 三种不同Ag含量合金在200℃的时效硬化曲线 |
| 6.2.3 三种不同Ag含量合金在250℃的时效硬化曲线 |
| 6.3 Ag含量对欠时效状态Al-Cu-Mg-Ag合金拉伸性能的影响 |
| 6.3.1 165℃时效2h态合金的拉伸性能 |
| 6.3.2 165℃时效10h态合金的拉伸性能 |
| 6.4 不同Ag含量欠时效态Al-Cu-Mg-Ag合金的微观组织结构 |
| 6.4.1 三种不同Ag含量合金165℃×2h态微观组织的TEM形貌像 |
| 6.4.2 三种不同Ag含量合金165℃×10h态微观组织的TEM形貌像 |
| 6.5 不同Ag含量欠时效态Al-Cu-Mg-Ag合金微观组织的3DAP分析 |
| 6.6 不同Ag含量欠时效态Al-Cu-Mg-Ag合金热暴露过程中Ω相的演变 |
| 6.6.1 经过200℃热暴露91h后 |
| 6.6.2 经过200℃热暴露147h后 |
| 6.6.3 经过200℃热暴露291h后 |
| 6.6.4 欠时效态合金热暴露后所含Ω相的TEM定量分析结果 |
| 6.7 三种欠时效态Al-Cu-Mg-Ag合金300℃高温时效的微观组织结构 |
| 6.7.1 在300℃继续时效1h |
| 6.7.2 在300℃继续时效10h |
| 6.8 分析与讨论 |
| 6.8.1 Ag含量对时效初期Ω相形核析出的影响 |
| 6.8.2 Ag含量对200℃下Ω相热稳定性的影响 |
| 6.8.3 Ag含量对300℃下Ω相热稳定性的影响 |
| 6.9 本章小结 |
| 第七章 应力诱导Al-Cu-Mg-Ag合金中Ω相加速粗化机制的研究 |
| 7.1 实验材料与方法 |
| 7.2 Al-Cu-Mg-Ag合金的高温蠕变性能 |
| 7.2.1 不同Ag含量欠时效态合金的高温蠕变性能 |
| 7.2.2 Al-Cu-Mg-Ag合金在不同温度下的短时持久强度极限测试 |
| 7.3 不同Ag含量欠时效态合金蠕变后微观组织的TEM分析 |
| 7.4 蠕变试样中Ω相加速粗化现象的HRTEM分析 |
| 7.5 蠕变试样微观组织结构中Ω相的3DAP分析 |
| 7.6 蠕变过程中位错与Ω相的相互作用 |
| 7.7 分析与讨论 |
| 7.7.1 高温蠕变过程中Ω相析出的择优取向 |
| 7.7.2 拉应力作用下Ω相的加速粗化机制 |
| 7.7.3 Ag含量对200℃高温蠕变时Ω相台阶形核的影响 |
| 7.8 本章小结 |
| 第八章 稀土Er合金化Al-Cu-Mg-Ag合金微观组织和疲劳行为研究 |
| 8.1 实验材料与方法 |
| 8.2 稀土Er对Al-Cu-Mg-Ag合金室温拉伸性能的影响 |
| 8.3 稀土Er对Al-Cu-Mg-Ag合金微观组织结构的影响 |
| 8.3.1 稀土Er对Al-Cu-Mg-Ag合金晶粒组织的影响 |
| 8.3.2 稀土Er对Al-Cu-Mg-Ag合金时效过程中析出行为的影响 |
| 8.4 稀土Er在时效态Al-Cu-Mg-Ag合金中的分布情况 |
| 8.5 稀土Er对Al-Cu-Mg-Ag疲劳性能的影响 |
| 8.6 欠时效态Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金的疲劳断口形貌 |
| 8.6.1 Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金疲劳裂纹扩展门槛区的断口形貌 |
| 8.6.2 Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金疲劳裂纹扩展Paris区的断口形貌 |
| 8.6.3 Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金疲劳裂纹扩展瞬断区的断口形貌 |
| 8.7 分析与讨论 |
| 8.7.1 晶粒尺寸对Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金疲劳行为的影响 |
| 8.7.2 微观组织结构对Al-Cu-Mg-Ag-(Er)合金疲劳行为的影响 |
| 8.7.3 稀土Er元素对Al-Cu-Mg-Ag合金中析出相竞争析出的影响 |
| 8.8 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的主要研究成果 |
（8）初中化学教学中培养学生微粒观的研究 ——以鲁教版初中化学教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 微粒学说的发展过程蕴含着丰富的科学方法和科学思维 |
| 1.2 研究初中生微粒观的培养有利于改革现阶段的教学现状 |
| 1.3 培养初中生微粒观是培养学生持续学习能力的需要 |
| 1.4 微粒观的形成能提高中学生化学思维水平和认识能力 |
| 2 研究的目的与任务 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究任务 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 对微粒观内容的研究 |
| 3.2 对中学生微粒观认识水平的研究 |
| 3.3 对微粒观教学策略的研究 |
| 4 微粒学说的发展历程 |
| 4.1 古代微粒学说的提出 |
| 4.2 近代微粒学说的发展 |
| 4.3 微粒学说的完善 |
| 4.4 微粒学说的发展给予我们的启迪 |
| 5 鲁教版初中化学教科书微粒观的编排特点 |
| 5.1 与元素化合物知识穿插编排 |
| 5.2 突出化学学科的思维方式 |
| 6 培养初中学生微粒观的理论构建 |
| 6.1 初中化学教学中微粒观的内容与特点 |
| 6.2 初中化学微粒观的形成过程 |
| 6.3 初中化学微粒观的培养策略 |
| 7 培养初中学生微粒观的实证研究 |
| 7.1 构成物质的微粒及其运动的教学设计 |
| 7.2 水的分解与合成教学设计与实施 |
| 7.3 原子的构成教学设计与实施 |
| 7.4 元素的教学设计与实施 |
| 7.5 教学效果 |
| 8 问题与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）“物质的量”概念的形成历史与科学本质观（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 教材分析法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 “物质的量”概念的教学在中学化学中处于重要地位 |
| 1.4.2 “物质的量”概念的形成历史中蕴含着丰富的科学本质教育的素材 |
| 2 科学本质与教师的科学本质观 |
| 2.1 科学本质的内涵 |
| 2.1.1 科学本质的哲学渊源 |
| 2.1.2 科学本质的内涵 |
| 2.1.3 对“科学本质”内涵的认识 |
| 2.2 中学教师的科学本质观 |
| 2.2.1 中学教师的科学本质观测查 |
| 2.2.2 中学教师的科学本质观不足的表现 |
| 3 “物质的量”概念的形成历史 |
| 3.1 化学由定性科学走向定量科学 |
| 3.1.1 化学计量学的诞生 |
| 3.1.2 宏观计量及当量理论的诞生 |
| 3.1.3 宏观计量面临的一个难题——科学界尚未正确理解什么是“化合物” |
| 3.1.4 对定比定律的接受,当量理论得以发展 |
| 3.2 原子假说提出,化学由宏观研究走向微观研究 |
| 3.2.1 道尔顿提出原子假说并引入原子量概念 |
| 3.2.2 道尔顿通过实验测定元素的原子量 |
| 3.2.3 由于实验数据不准确,原子量遭到质疑 |
| 3.2.4 贝采里乌斯对确立道尔顿原子学说的贡献 |
| 3.3 当量理论和原子理论并存 |
| 3.4 分子概念——原子理论和当量理论之间的争议焦点 |
| 3.4.1 阿伏加德罗分子假说 |
| 3.4.2 阿伏加德罗分子假说被遗弃,导致原子理论被当量理论取而代之 |
| 3.5 卡尔斯鲁厄会议(Karlsruhe Congress)——确立原子分子假说的转折点 |
| 3.6 “物质的量”概念的提出和发展 |
| 3.6.1 “摩尔”概念的历史起源——源于对原子分子理论的质疑 |
| 3.6.2 原子理论被科学界普遍接受促使“物质的量”及其单位“摩尔”的引进 |
| 3.6.3 “摩尔”和“物质的量”概念的历史演变 |
| 3.6.4 “当量重量”被“物质的量”取而代之 |
| 3.6.5 “物质的量”命名存在问题,有待改进 |
| 3.6.6 “物质的量”和“摩尔”的当前定义和含义 |
| 3.6.7 “物质的量”概念形成历史总述 |
| 4 “物质的量”概念的形成历史及其教学 |
| 4.1 化学发展史中“物质的量”概念的建构 |
| 4.2 中学化学教材中相关内容的设置 |
| 5 “物质的量”概念的形成历史与教师的科学本质观 |
| 5.1 教师自身对“物质的量”发展史的了解情况 |
| 5.2 “物质的量”概念发展史中体现的科学本质观 |
| 5.2.1 科学知识具有暂定性和发展性 |
| 5.2.2 科学具有一定的主观性 |
| 5.2.3 科学发展是一个非线性累积过程 |
| 5.2.4 科学理论要接受科学社群的考验和认可 |
| 5.2.5 科学方法具有多样性 |
| 5.3 “物质的量”概念发展史对提高教师科学本质观的作用 |
| 6 结论与启示 |
| 7 本题的不足和待解决的问题 |
| 附录 |
| 附录1：“物质的量”和“摩尔”概念含义的演变历程(英文原文) |
| 附录2：访谈问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）利用科学史促进学生微粒观的形成（论文提纲范文）
| 一、从日常生活经验到古代先哲的诘问, 引发学生探究物质本原的欲望 |
| 二、从波义耳到道尔顿, 向学生展现近代原子论提出的历史背景 |
| 三、从道尔顿到卢瑟福, 与学生一起探究原子结构的认识 |
| 四、从盖·吕萨克到阿伏加德罗, 引领学生从原子论探究分子论 |
四、“半个原子”矛盾的形成与解决（论文参考文献）
- [1]聚焦“证据推理”的中学化学史教学课例研究——“原子——分子论”的发展[J]. 莫宇锋,孙可平. 化学教与学, 2020(08)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]原子量测定发展史与原子量基准的国际化历程[J]. 袁振东,秦亚坤,邢进. 化学教育(中英文), 2020(04)
- [4]初中化学“原子、分子”教学要求探讨[J]. 王云生. 化学教学, 2018(05)
- [5]基于化学史教育的高中化学校本课程案例研究[D]. 谷其恩. 河南师范大学, 2017(02)
- [6]铝异质形核过程中熔体与异质核心间液—固界面结构原子尺度研究[D]. 张瀚龙. 上海交通大学, 2015(02)
- [7]Ag、Mg、Er对Al-Cu-Mg-Ag合金原子团簇形成、演变及力学性能的影响[D]. 柏松. 中南大学, 2013(02)
- [8]初中化学教学中培养学生微粒观的研究 ——以鲁教版初中化学教材为例[D]. 孙英芳. 山东师范大学, 2012(08)
- [9]“物质的量”概念的形成历史与科学本质观[D]. 曹英. 华东师范大学, 2012(12)
- [10]利用科学史促进学生微粒观的形成[J]. 苏爱娣. 化学教与学, 2011(07)